Bases didactiques de projet pédagogique : PH. PERRENOUD

Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative

Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser à la différenciation de l'enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail scolaire et aux pratiques pédagogiques, à l'innovation et à la formation des enseignants.

1. Pour une évaluation pragmatique

L'évaluation formative aide l'élève à apprendre et à se développer. Elle participe à la régulation des apprentissages et au développement d'un projet éducatif. Ici, l'évaluation formative est plutôt une observation formative dans le but de construire une représentation réaliste des apprentissages, de leurs conditions, de leurs modalités, de leurs mécanismes et de leurs résultats. Sa logique est différente car seuls comptent les effets obtenus. Ainsi, l'évaluation ne consiste pas simplement à mesurer les acquis (les noter) mais à s'intéresser avant tout à l'implication de l'élève dans le processus d'apprentissage.

Pour obtenir que l'élève s'investisse, il est important que l'enseignant lui propose des tâches mobilisatrices et proportionnées à ses moyens qui allégeront son angoisse et lui redonneront confiance en lui. Il s'agit de se décentrer de l'individu apprenant pour considérer son contexte, ses conditions de vie et de travail, à l'école et en dehors.

Linda Allal (1978) parle de régulation rétroactive qui prend la forme d'une évaluation ponctuelle en fin de séquence d'apprentissage, de régulation interactive qui intervient tout au long du processus d'apprentissage, et de régulation proactive qui survient au moment où l'élève s'engage dans l'activité pédagogique nouvelle pour lui. Il paraît raisonnable de faire un diagnostic de l'élève au tout début et de provoquer ensuite une communication continue entre maître et élève (régulation interactive). En effet, le feed-back est toujours formateur.

L'évaluation formative est la régulation par défaut quand toutes les autres formes de régulation ont, peut-être provisoirement, échoué.

2. Didactique et régulation des apprentissages

Mais un modèle didactique séduisant qui propose un projet, de la communication ne dit en général rien de l'évaluation. Il faut donc inventer des régulations adaptées aux pédagogies nouvelles. Les succès des apprentissages se jouent dans la régulation continue et la correction des erreurs davantage que dans le génie de la méthode. Il faut donc mettre au point un dispositif favorisant une régulation continue des apprentissages. Cette forme didactique anticipe, prévoit tout ce qu'elle peut mais intègre l'erreur et l'approximation comme règles afin de pouvoir rectifier n'importe quand dans le processus. L'interaction formative (Weiss, 1979) prend en compte cette résistance de la réalité. L'élève devra ajuster son action et ses représentations, identifier ses erreurs et ses doutes, tenir compte du point de vue de ses partenaires.

Toutes les pédagogies nouvelles, modernes, actives insistent sur l'importance de l'action du sujet qui veut atteindre un objectif et se heurte à la réalité. L'action est facteur de régulation du développement et des apprentissages parce qu'elle oblige l'élève à accommoder ses schèmes de pensées. Les pédagogies actives cherchent des structures d'interaction moins dépendantes du maître (travaux d'équipes), moins enfermées dans l'école (enquêtes, spectacles), qui s'ordonnent à des projets prenant plus de sens et plus d'attrait pour l'élève que les exercices scolaires conventionnels.

Mais toute activité pédagogique n'engendre pas forcément des apprentissages. Il faut en effet conduire l'activité à bon port d'une part et la faire contribuer aux apprentissages prévus d'autre part et cela n'est pas facile à conjuguer. De plus, l'apprentissage en train de se faire n'est pas observable. Il faut alors se contenter d'indices visibles comme l'implication et la participation de l'élève. L'enseignant investit beaucoup d'énergie dans la préparation, l'animation et l'orchestration des interventions et des tâches de chacun.

Un maître expérimenté peut, en participant à la mise en scène d'une pièce de théâtre, à l'élaboration d'un journal ou à la préparation d'une enquête, observer toutes sortes de fonctionnement et de compétences qui motiveront plus tard une forme ou une autre d'intervention. Cardinet (1986) propose dans une situation de régulation interactive, de centrer l'observation sur les conditions d'apprentissage plutôt que sur les résulats qui n'apparaîtront clairement que plus tard.

Etre pragmatique, c'est être éclectique. Pour être pragmatique avec continuité et méthode, il faut une grande cohérence personnelle alliée à une certaine tranquillité d'esprit, c'est pourquoi il est presque indispensable que le pragmatisme soit partagé, assumé collectivement par des enseignants se ralliant aux mêmes objectifs.

Références bibliographiques

Philippe Perrenoud, Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, 1991, in Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n°4, 1991, pp. 49-81.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_12.html

Les ouvrages de Philippe Perrenoud chez ESF Editions

http://www.esf-editeur.fr/auteur/343/perrenoud-philippe.html

Jacques Weiss, Les trois fonctions de l'observation interactive, in RECHERCHE-ACTION Interrogations et stratégies émergentes, cahier n°26, Université de Genève, faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, octobre 1981, pp. 117-127, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Neuchâtel. 

Jean Cardinet, L'évaluation en classe : mesure ou dialogue ?, European Journal of Psychology of Education, 1987, vol. II, n°2, pp.133-144.

Références sitographiques

Le site officiel de Philippe Perrenoud à l'université de Genève

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire de recherche LIFE de l'Université de Genève

http://www.unige.ch/fapse/life/